CRITÉRIOS E MÉTODOS UTILIZADOS PELOS PROFESSORES NA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR DOS ALUNOS DO 1º CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL DA ESCOLA DR. MÁRIO CORRÊA DA COSTA NO MUNICÍPIO DE PARANAÍTA/MT
PORTUGAL, Tania Maria Zibetti
tmzpedagogia@hotmail.com
HENICKA, Olímpia Terezinha da Silva
olímpiahenicka@gmail.com
RESUMO
O presente estudo tem como objetivo verificar os critérios e métodos utilizados pelos professores na avaliação da aprendizagem dos alunos do 1º ciclo, da Escola Estadual Dr. Mario Corrêa da Costa em Paranaita/MT. A metodologia utilizada foi de revisão bibliográfica e de estudos de campo (monográfico), mediante aplicação de um questionário estruturado. Os resultados da pesquisa evidenciaram que a prática da avaliação da aprendizagem é contínua, sendo que está a serviço da aprendizagem do aluno, remetendo o professor a uma reflexão constante sobre sua atuação, pois a avaliação processual contínua requer que o professor desenvolva uma observação cuidadosa de todos os alunos. Ela ocorre no dia a dia e não em momentos isolados, buscando identificar passo a passo a construção de conhecimentos e dificuldades de aprendizagem do aluno. A escola onde atuam os sujeitos da pesquisa é organizada em ciclos de Formação Humana, que têm por finalidade propiciar condições para que todos os educandos aprendam. As principais dificuldades que as professoras encontram para avaliar são: elaboração dos registros finais de avaliação, apresentação dos resultados avaliativos aos pais e a identificação de novas práticas avaliativas que favoreçam a aprendizagem de todos. Essa declaração é um indicador de que essas questões precisam ser discutidas e melhor compreendidas para que cada vez mais se promovam uma avaliação a serviço da aprendizagem do aluno, da promoção da cidadania e não da classificação e da exclusão escolar.
Palavras-chave: Ensino aprendizagem. Avaliação da aprendizagem. Métodos.
1 INTRODUÇÃO
A avaliação da aprendizagem escolar vem sendo objeto de constantes pesquisas e estudos, seus percursos na última década apontam para a organização de experiências educativas desafiadoras, promovendo e contribuindo para o desenvolvimento dos alunos, que precisam ter seus tempos e percursos individuais respeitados. Uma avaliação escolar progressiva irá exigir essencialmente outra concepção de tempo em educação, que levam a buscar novos critérios e rumos metodológicos.
A avaliação, para assumir o caráter transformador, antes de tudo deve estar comprometida com a aprendizagem do aluno. Este é o seu sentido mais radical e é o que justifica sua existência no processo educativo. Com isso, a avaliação tem o papel de orientar o aluno a tomar consciência de seus conhecimentos, ter posicionamento crítico e saber se está avançando na superação das dificuldades para assim continuar progredindo no processo ensino aprendizagem. A avaliação deve servir de suporte para ajudar o aluno a aprender e não ser usada como um instrumento classificatório pelo professor, mas sim aplicada de uma forma bastante clara, na qual o aluno deve saber como ele será avaliado.
O que ocorre na prática da avaliação é que dificilmente os professores definem com clareza, no ato do planejamento de ensino, qual é o padrão de qualidade que se espera da conduta do aluno, após uma determinada prática pedagógica. E, então, torna-se muito ampla a gama de possibilidades de julgamento. É preciso entender que a avaliação é parte integrante do processo educativo.
O professor das escolas públicas estaduais de Mato Grosso deve focar menos na descrição de padrões e critérios de um regimento escolar e mais na concepção de educação como processo de formação humana, visto que a organização do ensino dessas instituições é por ciclos de formação.
Desse modo, é preciso que o educador seja reflexivo sobre o que se fundamenta seu pensamento pedagógico, a sua concepção de ser humano, de mundo e de sociedade e como isso se relaciona com a sua concepção de educação e suas práticas pedagógicas avaliativas.
A avaliação nos ciclos de formação humana deve ocorrer na dimensão diagnóstica, processual e cumulativa: a dimensão diagnóstica quando informa ao professor dados relevantes sobre o conhecimento e as experiências de vida do aluno, bem como as situações de aprendizagem durante o processo educativo, a dimensão processual propõe a avaliação como atitude permanente de observação e análise sobre o processo de desenvolvimento e aprendizagem do aluno em todo o seu cotidiano e a dimensão cumulativa contempla os avanços e dificuldades apresentados pelo aluno ao final do ano letivo, em cada ano-ciclo ou término de ciclo. Entendendo-se que todas essas dimensões são necessárias para dar sustentação a uma avaliação formativa.
Nesta perspectiva o objetivo que norteou a pesquisa foi: verificar se os critérios e métodos utilizados pelos professores na avaliação da aprendizagem dos alunos do 1º ciclo-1ª, 2ª e 3ª fase do ensino fundamental do período matutino e vespertino da Escola Estadual Dr. Mario Corrêa da Costa levam os mesmos a avançarem em seus conhecimentos ou é apenas um processo classificatório de seu desempenho escolar.
As hipóteses que orientaram nosso trabalho foram: a) A avaliação da aprendizagem é considerada parte integrante do processo educativo, e está a serviço da aprendizagem do aluno, da formação e da promoção da cidadania; b) A avaliação é um instrumento que leva o aluno a perceber seus avanços, suas resistências, suas dificuldades, possibilitando uma tomada de decisão sobre a sua aprendizagem; c) A concepção das professoras de que a avaliação da aprendizagem deve ser feita no processo, durante a construção do conhecimento pelo aluno e verificando o seu desenvolvimento de maneira contínua e acumulada, durante todo ano letivo; d) A concepção das professoras de que as dificuldades para mudanças nos métodos de avaliação estão na própria formação acadêmica; e) A concepção dos teóricos que afirmam que o autoritarismo e o juízo de valor que são atribuídos a avaliação ainda estabelecem a linha de conduta dos educadores que centram sua avaliação em procedimentos comportamentais e não na aquisição do conhecimento; f) A preocupação que as professoras encontram em reter um aluno.
2 EMBASAMENTO TEÓRICO
De acordo com Gonzáles e Fensterseifer (2010) a avaliação é um tema central na agenda dos docentes das instituições educativas e das instâncias que conduzem a política educacional. Da mesma forma se apresenta com significados múltiplos para atores envolvidos: professores, alunos, família e contexto social. Seu caráter decisivo e cotidiano lhe confere frequentemente visibilidade e só em algumas ocasiões é apresentada como uma estrutura problemática que deve ser enfocada com um olhar crítico para se compreender os significados que se entrecruzam nos processos e produtos vinculados com a avaliação. A aprovação e a promoção, por sua vez, como aspectos de transcendência social, que implicam classificações dos alunos, certificações e habilitação social e laboral, mobilizam elevado compromisso moral e acadêmico nos procedimentos que se colocam em jogo.
Avaliar significa emitir um juízo de valor sobre a realidade que se questiona, seja a propósito das exigências de uma ação que se projetou realizar sobre ela, seja a propósito das suas consequências. Portanto, a atividade de avaliação exige critérios claros que orientam a leitura dos aspectos a serem avaliados. BRASIL (2001, p. 86).
A avaliação tornou-se um tema, um conteúdo da didática, sobre o qual se aprende, se ensina, se debate, se requer fundamentos e se prescreve procedimentos, revelando-se um problema para os professores, os alunos, os pais e as instituições pelo alto grau de compromisso social que gera, porque estabelece níveis (hierarquiza), classifica os alunos e as suas famílias, porque coloca em evidência o resultado do trabalho dos professores e a efetividade das instituições.
A história da avaliação da aprendizagem é recente, enquanto que a história dos exames escolares já é um tanto mais longa. Os exames escolares, que conhecemos e hoje ainda são praticadas nas escolas foram sistematizados no decorrer dos séculos XVI e XVII, junto com a emergência da modernidade. A escola que conhecemos no presente é a escola da modernidade e, junto com ela foram sistematizados os exames escolares, da forma como genericamente eles ainda ocorrem hoje. Certamente que nesse longo período ocorreram mudanças, contudo sempre superficiais, na medida em que o núcleo do modo de agir se cimentou ao longo desses anos, impregnando nossos educandos. (LUCKESI, 2011).
A avaliação da aprendizagem, por sua vez, somente começou a ser proposta, compreendida e divulgada a partir de 1930, quando Ralph Tyler cunhou essa expressão para dizer do cuidado necessário que os educadores necessitam ter com a aprendizagem dos seus educandos. Ele estava preocupado com o fato de a cada cem crianças que ingressavam na escola, somente trinta eram aprovadas, ou seja, anualmente, permanecia um resíduo de setenta reprovadas, o que, em síntese, supostamente significaria que elas não tinham processado uma aprendizagem satisfatória.
No caso do Brasil, iniciamos a falar em avaliação da aprendizagem no final dos anos 1960 e início dos anos 1970 do século XX, antes, somente falávamos em exames escolares. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de 1961, tinha um capítulo sobre os exames escolares e a lei n. 5.692/71, que redefiniu o sistema do ensino no país, em 1971, deixou de utilizar a expressão “exames escolares”, e passou a usar a expressão “aferição do aproveitamento escolar”, mas ainda não se serviu dos termos “avaliação da aprendizagem”. Somente a Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de 1996, se serviu dessa expressão no corpo legislativo. No caso, a atual legislação educacional conseguiu assimilar as novas proposições, porém a prática escolar, ainda está bastante longe de se concretizar. As escolas públicas e particulares, assim como nos diversos níveis de ensino, praticam mais exames escolares do que avaliação da aprendizagem.
Segundo Luckesi (2011) os professores ainda estão aprisionados a padrões de compreensão e de conduta que vem de séculos passados. Não se pode negar o passado, o que se pode fazer é superá-lo, incorporando o que ele ofereceu para a história. A configuração histórica do modo de agir em relação aos exames tornou-se resistente a mudanças, pois os mesmos oferecem um modo confortável de garantir ao educador poder de controle sobre os educandos. Modo este que é modelo de sociedade vigente na modernidade, que é excludente.
A avaliação da aprendizagem é democrática, pois que, sendo inclusiva, acolhe a todos, o que se opõe ao modelo social hierarquizado e excludente da sociedade burguesa, portanto é difícil praticá-la. Agir em termos de exame reforça tanto os modelos pedagógicos passados, quanto o modelo social excludente.
Luckesi (2011) salienta que agir inclusivamente numa sociedade excludente exige consciência crítica, clara, precisa e desejo político de se confrontar com esse modo de ser, que não satisfaz aos anseios dos indivíduos mais progressistas. O ato de usar a avaliação da aprendizagem dentro da escola, hoje, configurada como investigação e intervenção a serviço da obtenção de resultados bem-sucedidos, é um ato revolucionário em relação ao modelo social vigente. Significa agir de modo inclusivo dentro de uma sociedade excludente; para tanto, há necessidade de comprometimento político.
A avaliação educacional, em geral, e a avaliação da aprendizagem escolar, em particular, são meios e não fins em si mesmas, estando assim delimitadas pela teoria e pela prática que as circunstancializam. Desse modo, entendemos que a avaliação não se dá nem se dará num vazio conceitual, mas sim dimensionada por um modelo teórico de mundo e de educação, traduzido em prática pedagógica.
Nessa perspectiva de entendimento, é certo que o atual exercício da avaliação escolar não está sendo efetuado gratuitamente. Está a serviço de uma pedagogia, que nada mais é do que uma concepção teórica da educação, que, por sua vez, traduz uma concepção teórica da sociedade. O que pode estar ocorrendo é que, hoje, se exercite a atual prática da avaliação da aprendizagem escolar – ingênua e inconscientemente como se ela não estivesse a serviço de um modelo teórico de sociedade e de educação, como se ela fosse uma atividade neutra. Postura essa que indica uma defasagem no entendimento e na compreensão da prática social. (LUCKESI, 2011).
Ainda segundo Luckesi (2011), este modelo produziu três pedagogias distintas, mas com um objetivo em comum: manutenção das condições sociais. Assim se apresentam a pedagogia tradicional, a pedagogia renovada ou escola novista e a pedagogia tecnicista. No entanto, o mesmo autor também aponta três modelos pedagógicos que se desenvolveram como antítese aos modelos pedagógicos conservadores: a pedagogia libertadora de Paulo Freire, a pedagogia libertária e a pedagogia dos conteúdos socioculturais de Dermeval Savani.
Esses dois grupos de pedagogias – tradicionais e emancipadoras – representam concepções antagônicas. O primeiro grupo está preocupado com a reprodução e conservação da sociedade, propondo práticas autoritárias de avaliação. O segundo grupo assume uma perspectiva de transformação social, objetivo com o qual a educação formal pode contribuir, incluindo práticas de avaliação visando à autonomia do educando.
Contudo, o conservadorismo continua a ter maior influência entre os professores, o qual torna a avaliação educacional um instrumento de disciplina das condutas cognitivas e sociais. Dessa forma, as pedagogias que se preocupam com as transformações devem estar atentas para tentarem superar o autoritarismo e promover a participação democrática de todos.
Para romper com este modelo, é necessário romper com o modelo de sociedade e com a pedagogia que o traduz. Luckesi (2011) defende que a avaliação educacional escolar assuma o seu verdadeiro papel de instrumento de diagnóstico para o crescimento. Para ele, a avaliação só será transformadora e democrática na medida em que as aspirações socializantes da humanidade se traduzam em um modelo pedagógico emancipador e democrático. Para que surjam novas práticas de avaliação dentro de uma sociedade conservadora como a nossa, e no contexto de uma pedagogia autoritária ainda presente nas escolas, é necessário que o educador esteja preocupado em redefinir os rumos de toda a sua prática pedagógica.
Fernandes (2010) ressalta que autoritarismo é uma linha muito forte na conduta dos educadores, que por meio de um juízo de valor e maneiras de correções do objeto avaliado toma uma decisão quanto ao processo de aprendizagem. Essas características centram o poder nas mãos dos professores, os quais classificam os alunos por suas notas e não os diagnostica de acordo com a dificuldade de cada um. O ato de avaliar, neste contexto, torna-se estratificado e não serve como pausa para repensar na prática e reformulá-la.
A avaliação não é, em princípio, um objetivo em si, mas um meio de verificar se os alunos adquiriram os conhecimentos visados. Recomenda-se, todavia, quando se ensina, ter uma ideia bastante precisa da maneira como se procederá para avaliar os conhecimentos, o que evita introduzir uma grande ruptura, entre os conteúdos e as modalidades de ensino e as exigências no momento da avaliação. (PERRENOUD, 1999, p. 71).
Neste sentido fica claro que a forma de encarar e realizar a avaliação reflete na prática pedagógica do professor. Por sua vez, o professor sério e responsável, que orienta as atividades de aprendizagem dos educandos, tenderá a encarar a avaliação como uma forma de diagnóstico dos avanços e dificuldades dos alunos e não fazer uso da avaliação como instrumento de tortura e pressão.
Luckesi (2011) enfatiza que a pedagogia que sustenta o exame se contenta com a classificação, seja ela qual for; a pedagogia que sustenta o ato de avaliar não se contenta com qualquer resultado, mas somente com o resultado satisfatório. Mais que isso: não atribui somente ao educando a responsabilidade pelos resultados insatisfatórios; investiga suas causas, assim como busca realizações educativas. O ato de avaliar dedica-se a desvendar impasses e buscar soluções.
De acordo com Brasil (2001) a avaliação, ao não se restringir ao julgamento sobre sucessos ou fracassos do aluno, é compreendida como um conjunto de atuações que tem a função de alimentar, sustentar e orientar a intervenção pedagógica. Acontece contínua e sistematicamente por meio da interpretação qualitativa do conhecimento construído pelo aluno.
Quando a avaliação é contínua, feita ao longo de todo o ano pelos professores, ela se dilui no fluxo do trabalho cotidiano em aula. Ela não escapa, portanto, ao cálculo intuitivo dos custos e dos benefícios que está no princípio de qualquer investimento dos alunos na escola. (PERRENOUD, 1999, p.43).
Brasil (2001) considera que a avaliação subsidia o professor com elementos para uma reflexão contínua sobre a sua prática, sobre a criação de novos instrumentos de trabalho e a retomada de aspectos que devem ser revistos, ajustados ou reconhecidos como adequados para o processo de aprendizagem individual ou de todo grupo. Para o aluno, é o instrumento de tomada de consciência de suas conquistas, dificuldades e possibilidades para reorganização de seu investimento na tarefa de aprender. Para a escola, possibilita definir prioridades e localizar quais aspectos das ações educacionais demandam maior apoio.
As propostas curriculares atuais, bem como a legislação vigente, primam por conceder uma grande importância à avaliação, reiterando que ela deva ser contínua, formativa e diagnóstica, concebendo-a como mais um elemento do processo ensino e aprendizagem, o qual nos permite conhecer o resultado de nossas ações didáticas e, por conseguinte, melhorá-la.
Segundo Hoffmann (2000) os ciclos de formação e outras formas de regimes não seriados enfrentam muitas resistências de professores para aceitar e efetivar a mudança, pois estão acostumados com o regime anterior com testes finais e apresentação de resultados burocráticos. Outra grande dificuldade que as escolas enfrentam é a efetivação de um trabalho pedagógico que dê conta das diferenças dos alunos, pois os professores continuam a desenvolver as mesmas práticas do regime seriado, presos a currículos, não sabendo como lidar com os alunos que não acompanham suas propostas ou ritmo da maioria.
Com as exigências da Lei de Diretrizes e Base (LDB) nº 9394/96, a maioria dos regimentos escolares são traduzidos por textos que enunciam objetivos ou propósitos de uma avaliação contínua, mas estabelecem normas classificatórias e somativas revelando a manutenção das práticas tradicionais.
Para Luckesi (2011) diversamente, o ato de avaliar tem como função investigar a qualidade do desempenho dos estudantes, tendo em vista proceder a uma intervenção para a melhoria dos resultados, caso seja necessária. Assim a avaliação é diagnóstica. Como investigação sobre o desempenho escolar dos estudantes, ela gera um conhecimento sobre seu estado de aprendizagem e, assim, tanto é importante o que ele aprendeu como o que ele ainda não aprendeu. O que já aprendeu está bem; mas, o que não aprendeu indica a necessidade da intervenção de reorientação até que aprenda.
Neste discurso do autor fica evidente quando no Plano Político Pedagógico (2011) Escolar tem como missão, realizar o trabalho com transparência, valorizando sempre a igualdade e o respeito à comunidade escolar priorizando o compromisso com a qualidade escolar.
Com isso Luckesi (2011) acredita que a primeira coisa a ser feita, para que a avaliação sirva à democratização do ensino, é modificar sua utilização de classificatória para diagnóstica. Ou seja, a avaliação deverá ser assumida como um instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que possa avançar no seu processo de aprendizagem. Se é importante aprender aquilo que se ensina na escola, a função da avaliação será possibilitar ao educando condições de compreensão do estágio em que o aluno se encontra, tendo em vista poder trabalhar com ele para que saia do estágio defasado em que se encontra e possa avançar em termos dos conhecimentos necessários. Desse modo, a avaliação não seria tão somente um instrumento para aprovação ou reprovação dos alunos, mas sim um instrumento de diagnóstico de sua situação, tendo em vista a definição de encaminhamentos adequados para a sua aprendizagem.
O que ocorre na prática da avaliação educacional escolar é que dificilmente os professores definem com clareza, no ato do planejamento de ensino, qual, é o padrão de qualidade que se espera da conduta do aluno, após ser submetido a uma determinada aprendizagem.
Sabbag (2012) acredita que a grande dificuldade de levar em conta um novo modo de pensar a avaliação nas escolas esteja no fato de que os formadores de professores de hoje ainda vêm de uma formação predominantemente tradicional. Alguns até podem aceitar os desafios de tendências mais construtivistas, enquanto um ou outro se arrisca a uma mudança metodológica nas atividades de classe, mas acabam por ritualizar a avaliação em determinado dia e formato que conhecem, sem fugir ao livro didático, á “apostila” ou às informações dadas em aula. Quando se arriscam a alguns desafios no cotidiano, reservam para a avaliação um modelo tradicionalmente conhecido por eles e esperado por grande parte dos alunos.
Neste olhar, Libâneo (2008) fala que a avaliação da aprendizagem escolar feita pelos professores deverá estar a serviço das funções sociais da escola, dos objetivos de ensino, do projeto pedagógico da escola, do currículo, das metodologias. Além disso, ela se assenta no respeito de todos os alunos de usufruírem de um ensino de qualidade. Os critérios de relevância da avaliação dos alunos centram-se, portanto, em dimensões qualitativas e quantitativas, ou seja, melhor qualidade da aprendizagem para todos os alunos, em condições iguais. Desse modo, a justa medida de eficácia das escolas está no grau em que todos os alunos incorporam capacidades e competências cognitivas, operativas, efetivas, morais, para sua inserção produtiva, criativa e crítica na sociedade contemporânea.
Luckesi (2011) afirma que a avaliação da aprendizagem só funciona bem se houver clareza do que se deseja, se houver investimento e dedicação na produção dos resultados por parte de quem realiza a ação (execução) e se a avaliação funcionar como meio de investigar e, se necessário, intervir na realidade pedagógica, em busca do melhor resultado. Sem esses requisitos, a prática pedagógica permanecerá incompleta e a avaliação da aprendizagem não poderá cumprir o seu verdadeiro papel.
Segundo Sanmartí (2012) aprender compreende basicamente superar obstáculos e erros. As estratégias e os métodos de avaliação aplicados no processo de ensino e aprendizagem têm uma extraordinária repercussão nos resultados desses processos. Ou seja, a avaliação não apenas mede os resultados, mas também condiciona o que e como se ensina, sobretudo o que aprendem os alunos e de que forma eles fazem. De fato, não é possível considerar a avaliação separadamente dos processos de ensino e aprendizagem.
No entanto, os professores, ao planejarem as sequências didáticas, tendem a separar as atividades de ensino e aprendizagem das atividades de avaliação. Quando se planeja uma sequência, costuma-se pensar em quais conteúdos pretende-se ensinar ou nas atividades e nos exercícios que serão aplicados, mas muito pouca atenção é dispensada para detectar as dificuldades dos alunos, compreender suas possíveis causas e pensar em como regulá-la.
Sanmartí (2012) enfatiza ainda que as finalidades de caráter pedagógico ou reguladoras servem para identificar as mudanças que devem ser introduzidas no processo de ensino para ajudar os alunos em seu processo de construção do conhecimento. Por exemplo, se atestamos que em uma aula que os alunos não estão em condição de trabalhar acerca de um objetivo proposto, podemos decidir mudar tanto o objetivo quanto as atividades previstas. Quando detectamos os erros que os alunos cometem, podemos propor-lhes tarefas complementares, revisar as forma de ajudá-los a compreender como e por que devem realizar determinada tarefa, etc. Essa avaliação tem a finalidade de “regular” tanto o processo de ensino quanto o de aprendizagem e costuma ser chamado de avaliação formativa.
Neste sentido de avaliar Perrenoud (1999) enfatiza que a ideia da avaliação formativa sistematiza esse funcionamento, levando o professor a observar mais metodicamente os alunos, a compreender melhor seus funcionamentos, de modo a ajustar de maneira mais sistemática e individualizada suas intervenções pedagógicas e as situações didáticas que propõe, tudo isso na expectativa de otimizar as aprendizagens.
Um educador que se preocupa com sua prática avaliativa educacional que esteja voltada para a transformação considera que a ação mediadora é uma postura construtivista em educação, onde a relação dialógica, de troca discussões, provocações dos alunos, possibilita entendimento progressivo entre professor/aluno, como propõe Hoffmann (2000).
O conhecimento dos alunos é adquirido com a interação com o meio em que vive e as condições deste meio, vivências, objetos e situações ultrapassam os estágios de desenvolvimento e estabelecem relações mais complexas e abstratas, de forma evolutiva a partir de uma maturação. O meio pode acelerar ou retardar esse processo. Compreender essa evolução é assumir compromisso diante as diferenças individuais dos alunos.
A excessiva preocupação de educadores e leigos com a definição de critérios, registros finais, apresentação dos resultados e outras questões de caráter burocrático da avaliação revela que os rumos que perseguem precisam ser debatidos e esclarecidos, para que todos venham a agir conscientes do reflexo de suas ações. Assim poderão promover uma avaliação a serviço da aprendizagem do aluno, da formação e da promoção da cidadania.
3 MATERIAIS E METÓDOS
3.1 Área de Estudo
O estudo limitou-se aos professores efetivos e contratados de ambos os sexos atuantes no 1º ciclo do ensino fundamental da Escola Estadual Dr. Mario Corrêa da Costa no Município de Paranaíta-MT, município este localizado no extremo norte do Mato Grosso, distante 860 km da capital, Cuiabá. O IBGE (2010) divulgou uma população atual de 10.690 habitantes. Cidade bela, criada pela natureza, formada por lindos rios, corredeiras e cachoeiras. Destaca-se também na região uma enorme pedra que abriga um dos maiores painéis de pictogravuras do mundo chamada Pedra Preta. Sua principal economia concentra-se nas atividades da pecuária de corte e de leite, setor madeireiro, extração de minério (ouro). Paranaíta sedia a 4ª maior obra do Brasil a Hidrelétrica Teles Pires, ainda em construção.
3.2 Metodologia
O procedimento metodológico envolveu a pesquisa bibliográfica e de campo desenvolvida pelo método hipotético-dedutivo, no qual foram levantadas hipóteses para posteriormente serem analisadas e interpretadas com o objetivo de verificar a opinião dos professores sobre o referido tema.
Foi considerado como universos 10 (dez) professores atuantes no 1º ciclo do ensino fundamental da Escola Estadual Dr. Mario Corrêa da Costa e a amostragem foi probabilística, aleatória simples.
Os dados foram coletados por meio de um questionário estruturado constituído de 8 (oito) perguntas objetivas e 13 (treze) subjetivas. Todos os questionários aplicados foram respondidos. Após a coleta, os dados foram tabulados manualmente e compilados em percentuais simples em relação à amostra estabelecida. Em seguida foi utilizado o programa Excel de Planilhas Eletrônicas para a construção de gráficos.
A pesquisa foi desenvolvida observando-se os devidos critérios éticos, sendo resguardados a identidade dos participantes e os dados coletados utilizados somente para os fins desta pesquisa.
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Foram entrevistadas 10 professoras, das quais 80% têm mais de trinta anos, enquanto 20% têm de vinte cinco a trinta anos. Quanto ao grau de escolaridade das participantes, 30% têm curso superior completo e 70% possuem especialização. Em relação ao tempo de trabalho na instituição, 30% das entrevistadas lecionam a menos de um ano; 40% lecionam a mais de dois anos, 10% leciona a mais de três anos e 20% lecionam na instituição a mais de cinco anos. No que concerne ao tempo que lecionam no 1º ciclo o resultado foi que 40% lecionam a menos de um ano, 10% a mais de dois anos, 10% a mais de três anos e 40% apresentaram um período mais longo na atuação do 1º ciclo, sendo mais de cinco anos na área de Pedagogia.
O gráfico 1 mostra a concepção das professoras sobre a avaliação da aprendizagem, sendo que 30% disseram que a avaliação deve ser contínua, para avaliar o aluno todos os dias; 20% consideram a avaliação da aprendizagem um diagnóstico para detectar a que nível o aluno se encontra; 20% consideram muito importante, para saber a assimilação do conteúdo, para intervir e mudar estratégia de ensino; 10% considera que é avaliar o aluno de todas as formas no grau de aprendizagem de cada um; 10% disse que precisamos avaliar, pois nossa vida é uma constante avaliação; 10% não respondeu.
Gráfico 1- A concepção sobre avaliação da aprendizagem.
Fonte: PORTUGAL, Tania Maria Zibetti. Questionário. Alta Floresta/MT-2013.
É importante destacar que a avaliação é antes de mais nada uma questão política e não pode ser concebida de forma isolada, uma vez que reflete uma concepção de homem, de educação e de sociedade.
Como foi possível constatar, as concepções apontadas pelas professoras na avaliação da aprendizagem são de que a avaliação deve ser contínua, diagnóstica, de avaliar a assimilação dos conteúdos, considerar seu grau de aprendizagem e avaliar para a vida. Essas concepções vão ao encontro das proposições das Orientações Curriculares para a Educação Básica que diz:
Na concepção de formação humana, a avaliação é um processo dinâmico, um permanente aprendizado do educador sobre o aluno aprendiz. É a investigação de como o aluno está construindo o seu pensamento, quais os processos e imagens que constrói, que estratégias são necessárias para que as mediações dos educadores compatibilizem desenvolvimento humano e aprendizagem. (OCEB, 2012, p. 61).
Pôde-se verificar, também, que a hipótese a) de que a avaliação da aprendizagem é considerada parte integrante do processo educativo, e está a serviço da aprendizagem do aluno, da formação e da promoção da cidadania, foi confirmada.
E quando abordadas sobre onde ocorre principalmente a avaliação da aprendizagem 80% das professoras disseram que ocorre na avaliação contínua; 10% falou que ocorre na hora dos trabalhos em sala; e 10% que acontece na hora da prova, conforme mostra o gráfico 2:
Gráfico 2- A avaliação da aprendizagem.
Fonte: PORTUGAL, Tania Maria Zibetti. Questionários. Alta Floresta/MT-2013.
Para Luckesi (2011) o ato de avaliar implica coleta, análise e síntese dos dados que se configuram o objeto da avaliação, acrescido de uma atribuição de valor ou qualidade, que se processa a partir da comparação da configuração do objeto avaliado com um determinado padrão de qualidade previamente estabelecido para aquele tipo de objeto. Os valores ou qualidades atribuídos ao objeto conduzem a uma tomada de posição a seu favor ou contra ele. E o posicionamento a favor ou contra o objeto, ato ou curso de ação, a partir dos valores ou qualidades atribuídos, conduz a uma decisão nova: manter o objeto como está ou atuar sobre ele.
Nesta perspectiva de avaliar que o autor coloca, fica evidente que a avaliação processual contínua requer que o professor desenvolva uma observação cuidadosa de todos os alunos. Deve orientar a prática pedagógica possibilitando a correção de desvios e possíveis intervenções planejadas. Não deve ocorrer em momentos isolados e sim no dia a dia, buscando identificar passo a passo a construção de conhecimentos e dificuldades de aprendizagem do aluno.
Portanto para a maioria destas professoras a avaliação da aprendizagem ocorre principalmente na avaliação contínua, remetendo então a uma análise contínua do desenvolvimento do aluno.
Quando questionadas sobre os métodos utilizados para a verificação da aprendizagem, observou-se que grande parte considera a avaliação contínua; 30% consideram avaliação contínua e atividades em classe; 20% consideram provas, avaliação contínua, pesquisas, atividades em classe, debates e outros, como mostra o gráfico 3.
Gráfico 3- Os métodos utilizados para a verificação da aprendizagem.
Fonte: PORTUGAL, Tania Maria Zibetti. Questionários. Alta Floresta/MT-2013.
Gráfico 4- Os métodos considerados eficazes.
Fonte: PORTUGAL, Tania Maria Zibetti. Questionários. Alta Floresta/MT-2013.
Quando indagadas sobre os métodos mais eficazes que utilizam, 90% destacaram a avaliação contínua; somente uma professora disse que utiliza atividades em classe, o que pode se ver no gráfico 4.
O que se observou em relação ao método utilizado e o mais eficaz na avaliação da aprendizagem utilizado pelas professoras foi que novamente a grande maioria considera avaliação contínua como sendo a prática mais utilizada e fazendo-se pouco uso das tradicionais provas. Para Hoffmann (1993) a avaliação pode ser entendida como uma atividade constante do professor que segue passo a passo o processo de ensino-aprendizagem. Pela avaliação é possível analisar os resultados obtidos pelo aluno, comparando-os aos objetos propostos, verificando os progressos e dificuldades, na qual o professor deve saber que cada aluno possui um modo de aprender diferente e utilizar metodologias adequadas para seus alunos. Não ficando assim preso a resultados de provas.
Quando questionadas sobre com que frequência avaliam seus alunos, todas responderam que diariamente, sendo assim, estas estão de acordo com a consolidação da organização em ciclos de Formação Humana que é uma tarefa complexa e exige dos envolvidos um profundo senso de compromisso e responsabilidade com o processo ensino aprendizagem. O grande desafio dessa organização está em compreender a avaliação como processo contínuo, dinâmico, participativo, emancipatório, investigativo com função diagnóstica, no qual as informações coletadas redimensionam e reorganizam todas as ações pedagógicas com o objetivo de qualificar a aprendizagem.
Outra questão abordada foi em relação aos critérios que consideram importantes na avaliação da aprendizagem dos alunos, sendo que uma parte 40% das professoras consideram os avanços e não os fracassos, considerando o que o aluno conseguiu e em que progrediu; 40% das professoras consideram os avanços - e não os fracassos - e também a participação do aluno nos projetos desenvolvidos no bimestre; 10% considera a valorização do desenvolvimento sócio afetivo e 10% considera o desempenho na prova escrita. Ressalta-se que nesta questão 40% das pesquisados marcaram mais de uma opção, conforme se pode observar no gráfico 5:
Gráfico 5- Critérios considerados importantes na avaliação da aprendizagem dos alunos.
Fonte: PORTUGAL, Tania Maria Zibetti. Questionários. Alta Floresta/MT - 2013.
Nestes critérios considerados pelas professoras nos seus atos avaliativos se confirma a compreensão que Luckesi (2011) tem sobre estas práticas avaliativas, pois permitem ao educador saber como está se dando a aprendizagem do educando individualmente, seus sucessos, suas dificuldades, ao mesmo tempo, indicam o que fazem para auxiliá-lo a ultrapassar os impasses emergentes. Este ato então subsidia o educador nas decisões e encaminhamentos na busca do sucesso dos resultados estabelecidos como metas no planejamento da atividade que administra (no caso, o ensino).
Neste sentido fica confirmada a hipótese b) de que a avaliação é um instrumento que leva o aluno a perceber seus avanços, suas resistências, suas dificuldades, possibilitando uma tomada de decisão sobre a sua aprendizagem.
Quando questionados se acreditam que os métodos que utilizam para avaliar a aprendizagem proporcionam sucesso escolar aos educandos, 40% das professoras falaram que sim, pois todo professor busca o melhor para seus alunos; 40% disseram acreditar que tem professores avaliando o aluno só em provas e não considera avaliação contínua; 20% das professoras disseram que os professores estão tentando melhorar seus métodos.
É importante observar que as professoras afirmam que buscam o melhor para seus alunos, que não estão ficando apenas nos métodos de avaliação com provas. Desta forma acredita-se que as professoras estão fazendo reflexões sobre seus atos avaliativos, se a sua metodologia está coerente com os objetivos traçados, já que os métodos da avaliação também são instrumentos de aprendizagem quando vistos como ferramenta do processo de ensino aprendizagem.
Conforme menciona Luckesi (2011) a avaliação da aprendizagem dentro de uma compreensão amorosa tem por objetivo diagnosticar e incluir o educando, pelos mais variados meios, no curso da aprendizagem satisfatória, que integre todas as suas experiências de vida.
A prática de provas e exames exclui parte dos alunos, por basear-se no julgamento, a avaliação pode incluí-los devido ao fato de proceder por diagnóstico e, por isso, pode oferecer-lhes condições de encontrar o caminho para obter melhores resultados na aprendizagem.
O gráfico 6 mostra se as professoras consideram importante conhecer a realidade que o aluno está inserido para que possam então atribuir uma nota ao mesmo, pois, 50% das professoras consideram importante conhecer a realidade do aluno para contribuir em atividades que favoreçam o seu desempenho; 40% das professoras disseram que a família e o emocional da criança interferem no aprendizado, considerando importante conhecer sua realidade; 10% considera a realidade do aluno o reflexo de seu aprendizado.
Gráfico 6- Importância do conhecimento da realidade do aluno na atribuição da nota.
Fonte: PORTUGAL, Tania Maria Zibetti. Questionários. Alta Floresta/MT-2013.
Ao avaliar é preciso considerar também todas as dimensões da realidade que o aluno está inserido. Hoffmann (1999) neste sentido considera que os educadores devem conhecer o texto único e singular de vida de seus educandos e refletir sobre os benefícios e prejuízos que determinadas decisões venham representar em relação a autoestima ao desenvolvimento e a dignidade dos mesmos. Sendo assim, não é suficiente oferecer escolas para todos, é essencial que “todos” não percam a dimensão da individualidade, e que uma vez na escola, esta ofereça a cada educando a oportunidade máxima possível de alcançar a sua cidadania plena pelo respeito e pela aprendizagem.
Em relação aos fatores que consideram indispensáveis para que ocorra de fato uma avaliação da aprendizagem que favoreça a todos os alunos, conforme se observa no gráfico 7, 20% das professoras consideram propostas de atividades que favoreçam a todos os alunos; 20% consideram avaliação contínua, socialização e interação; 20% disseram considerar temas interdisciplinares; 10% consideram ambiente, emocional e físico; 10% considera a colaboração dos pais; 10% considerar o conhecimento prévio do aluno e 10% que considera recursos adequados.
Gráfico 7- Os fatores indispensáveis para uma avaliação da aprendizagem que favoreça os alunos.
Fonte: PORTUGAL, Tania Maria Zibetti. Questionários. Alta Floresta/MT-2013.
Nesta questão, são vários os fatores considerados pelas professoras indispensáveis para uma avaliação que favoreça a todos os alunos conforme se pode verificar. Neste sentido Brasil (2001) esclarece que a avaliação que intenciona averiguar a relação entre a construção do conhecimento por parte dos alunos e os objetivos a que o professor se propôs, é indispensável para se saber se todos os alunos estão aprendendo e quais condições estão sendo favoráveis para isso, o que diz respeito às responsabilidades do sistema educacional.
Ainda de acordo com Brasil (2001) um sistema educacional comprometido com o desenvolvimento das capacidades dos alunos, que se expressa pela qualidade das relações que estabelecem e pela profundidade dos saberes constituídos, encontra na avaliação, uma referência à analise de seus propósitos, que lhe permite redimensionar investimentos, a fim de que os alunos aprendam cada vez mais e melhor e atinjam os objetivos propostos.
A hipótese c) ficou confirmada como mostra o gráfico 8 quando 80% das professoras concordam que a avaliação da aprendizagem deve ser feita no processo, durante a construção do conhecimento pelo aluno e verificando o seu desenvolvimento de maneira contínua e acumulada, durante todo ano letivo, sendo que não pode ser avaliado só no dia da prova; 10% disse que aprender requer tempo para aprender ser, viver e conviver; e 10% disse que o processo de avaliação deve ser visto como ação transformadora e não como punição, e deve diversificar estratégias de ensino.
Gráfico 8 - A avaliação como parte do processo de construção do conhecimento e desenvolvimento dos alunos.
Fonte: PORTUGAL, Tania Maria Zibetti. Questionários. Alta Floresta/MT-2013.
Quando questionadas se proporcionam aos alunos condições de progredir por não permitir a reprovação ou retenção do aluno na fase, e de fase para fase, 60% das professoras falaram que sim; 20% disseram que proporcionam com muita leitura e acompanhamento individual; 10% disse que proporciona com diversidades pedagógicas, leituras, debates, trabalhos de grupos e atividades lúdicas; 10% disse que oferece ensino, que depende do aluno, sua vontade de aprender, o que pode ser visualizado no gráfico 9:
Gráfico 9 - Condições para a progressão e não reprovação ou retenção.
Fonte: PORTUGAL, Tania Maria Zibetti. Questionários. Alta Floresta/MT – 2013.
De acordo com o Projeto Político Pedagógico (2011) da Escola onde atuam as pesquisadas, a organização em Ciclo de Formação Humana assegura a continuidade no processo de ensino aprendizagem como direito de todos os alunos, cabendo à escola se responsabilizar pelo apoio pedagógico aos alunos que apresentam desafios de aprendizagem e que necessitam de medidas pedagógicas especificas para garantir sua aprendizagem. Portanto nesta proposta o que se observa é que estas professoras proporcionam aos alunos condições de progredirem, evitando assim uma possível retenção.
Sabendo que o conteúdo de plano de curso a metodologia estão adequados com os objetivos traçados pela legislação, foi questionado se os mesmos encontram dificuldades em avaliar o aluno, já que a avaliação da aprendizagem é parte integrante do processo educativo. Percebeu-se que 50% das professoras disseram não encontrar dificuldades em avaliar o aluno; 40% informaram que sim, pois na sala de aula há muita diversidade, limites e potencialidades que devem ser respeitadas; 10% disseram que muitos pais não intensificam a aprendizagem em casa, conforme demonstra o gráfico 10:
Gráfico 10- Conteúdo do Plano de Curso e Metodologia adequado aos objetivos da Legislação. Dificuldades de avaliar.
Fonte: PORTUGAL, Tania Maria Zibetti. Questionários. Alta Floresta/MT – 2013.
Luckesi (2011) diz que o planejamento de ensino, deve estar articulado com o Projeto Politico Pedagógico, com o nível de desenvolvimento dos educandos com os quais se trabalham (crianças, pré-adolescentes, adolescentes ou adultos), com o nível de escolaridade que atende e, evidentemente, com os conteúdos de ensino planejados. Se o ato de avaliar está a serviço do projeto da ação pedagógica, para ser coerente, adequado e satisfatório, só tem uma possibilidade: configurar-se segundo as delimitações da ação planejada. O planejamento orienta tanto a execução do ensino quanto a avaliação da aprendizagem, o que, necessariamente, significa que o instrumento da coleta de dados para a avaliação deve ater-se ao que está definido no planejamento de ensino.
Outro ponto questionado foi com relação a acreditarem que a dificuldade de implantar novos métodos de avaliação no 1º ciclo está relacionada com a formação tradicional e acadêmica dos professores, nota-se então por meio de suas colocações que 50% das professoras disseram que sim a faculdade dá base teórica e cada professor cria suas metodologias; 20 % acreditam que deve se investir em formação para professores; 10% disse ser difícil quebrar paradigmas; 10% falou que muitos professores novatos não entendem que a avaliação é diária; 10% falaram nem sempre está relacionada a formação tradicional e acadêmica como mostra o gráfico 11:
Gráfico 11- Dificuldade de aplicar novos métodos de avaliação no 1º ciclo e a relação com a formação tradicional e acadêmica dos professores.
Fonte: PORTUGAL, Tania Maria Zibetti. Questionários. Alta Floresta/MT – 2013.
Verificou-se que as professoras acreditam que as dificuldades para mudanças nos métodos de avaliação estão na própria formação acadêmica, se entendendo que as instituições estão repassando mais teoria e deixando o futuro profissional que na sua prática descubra que forma, recursos e métodos vão trabalhar da mesma forma descobrir como vão avaliar. Portanto, a hipótese d) foi confirmada.
Pode-se verificar também, que a hipótese e) foi confirmada, quando levantamos a questão que teóricos afirmam que o autoritarismo e o juízo de valor que são atribuídos a avaliação ainda estabelecem a linha de conduta dos educadores que centram sua avaliação em procedimentos comportamentais e não na aquisição do conhecimento e o que se pode ter de sugestão para melhoria desta prática, 30% das professoras disseram que alunos bem comportados aprendem mais; 20% disseram o ato do autoritarismo é uma forma de expressar domínio; 20% falaram que ao avaliar deve se respeitar o tempo do aluno para alcançar determinados conhecimentos; 10% disse que o profissional deve entender que comportamento não é nota; 10% falaram que o professor deve trabalhar de forma diferenciada, conforme demonstra o gráfico 12:
Gráfico 12- O autoritarismo e o juízo de valor na avaliação de procedimentos comportamentais e não na aquisição do conhecimento.
Fonte: PORTUGAL, Tania Maria Zibetti. Questionários. Alta Floresta/MT-2013.
Luckesi (2011) considera que a avaliação da aprendizagem escolar será autoritária estando a serviço de uma pedagogia conservadora. Para ser democrática, deve estar a serviço de uma pedagogia que esteja preocupada com a transformação da sociedade a favor de todos os seres humanos, igualmente.
Quando indagados que concepção têm sobre os critérios da avaliação presentes nos regimentos e normativas escolares em relação à progressão educacional do aluno, 70% das professoras disseram que concordam e se adaptam a eles; 10% disseram estar totalmente errada, pois se o aluno não alcançou o objetivo esperado deveria ficar retido no ano; 10% acredita ser bom, mas precisa ser melhorado; 10% não respondeu, como mostra o gráfico 13:
Gráfico 13- Concepções sobre os critérios de avaliação dos regimentos e normativas escolares.
Fonte: PORTUGAL, Tania Maria Zibetti. Questionários. Alta Floresta/MT-2013.
Brasil (2001) declara que os critérios de avaliação têm um papel importante, pois explicitam as expectativas de aprendizagem, considerando objetivos e conteúdos propostos para a área e para o ciclo; a organização lógica e interna dos conteúdos, as particularidades de cada momento da escolaridade e as possibilidades de aprendizagem. Os critérios de avaliação apontam as experiências educativas a que os alunos devem ter acesso e são consideradas essenciais para o seu desenvolvimento e socialização.
O gráfico 14 mostra que as principais dificuldades enfrentadas para avaliar o aluno na opinião de 50% das professoras pesquisadas refere-se a questão de poder reter o aluno em determinado ano; 20% disseram da utilização de métodos e estratégias para um bom desempenho do aluno; 10% disseram que é o pouco tempo que dispõem para preparar atividades; 10% falaram que é avaliar o aluno cotidianamente e de forma burocrática; 10% não responderam. Avaliar não é fácil, contudo, quando utilizada com compromisso e competência técnica, pode melhorar o processo educativo.
Gráfico 14- As principais dificuldades em avaliar o aluno diante do caráter seletivo e burocrático que continuam prevalecendo nas normativas e regimentos escolares.
Fonte: PORTUGAL, Tania Maria Zibetti. Questionários. Alta Floresta/MT-2013.
A hipótese f) foi confirmada porque as professoras pesquisadas disseram que se preocupam com o fato de reter um aluno. Nesta perspectiva, Hoffmann (2000) discute que tanto as normas classificatórias ainda presentes nos regimentos, quanto às críticas com suas novas formas de progressão escolar, revelam o caráter seletivo e burocrático que continuam a prevalecer na avaliação educacional em nosso país; assim é necessária a tomada de consciência por parte dos educadores sobre os obstáculos decorrentes de uma avaliação classificatória e a influência da mesma para a educação de milhares de crianças e jovens do nosso país.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A concepção de avaliação da aprendizagem para as professoras é que a mesma deve ser contínua, diagnóstica e primando pela assimilação dos conteúdos e sua aplicabilidade na construção de novos conhecimentos por parte do educando. Essa forma de avaliar permite que o professor considere o tempo e as formas diferenciadas de aprendizagem de cada aluno, porque se trata de uma ferramenta pedagógica que promove o desenvolvimento das capacidades dos alunos e o fortalecimento da educação humanística.
A prática tradicional da prova escrita, e o aspecto classificatório de desempenho com atribuição de notas não é o único instrumento utilizado pelas profissionais abordadas, para avaliar o desempenho dos alunos. As professoras acreditam que estão buscando o melhor para seu aluno, considerando sempre a realidade em que este se encontra, sua condição familiar, econômica e social, para que o mesmo não seja excluído e sim favorecido, com propostas que atendam as suas especificidades.
As principais dificuldades que as professoras encontram na definição de alguns critérios e conceitos avaliativos são: elaboração dos registros finais de avaliação; a definição de formas de apresentação dos resultados aos pais; e a identificação de novas práticas avaliativas que favoreçam a aprendizagem de todos. Essa declaração é um indicador de que essas questões precisam ser discutidas e melhor compreendidas para que cada vez mais se promovam uma avaliação a serviço da aprendizagem do aluno, da promoção da cidadania e não da classificação e da exclusão escolar.
CRITERIONS AND METHODS USED IN LEARNING OF VALUATION BY TEACHERS SCHOOL OF STUDENTS IST CYCLE OF BASIC EDUCATION SCHOOL DR. MARIO CORREA OF COAST IN THE MUNICIPALITY OF PARANAÍTA/MT
ABSTRACT
This study determine the criterion and methods used by teachers to assess learning student State School Dr. Mario Correa of Coast in the Paranaíta / MT. The methodology used was there view literature and field studies (Monograph) by structured applying a questionnaire. There sultssurvey showed that the practice of valuation of learning is continuous, and have the service of learning student, there fering teacher to a reflection on his performance a constant, because the continuous assessment requires procedure the teacher observation to develop a careful of students . It occurs on a daily basics and not in isolated moments, trying to identify the step by construction step of knowledge and learning disabilities assessment student. To have a daily process, is consolidated with the of Human Formation organization cycles which is a complex task involved and requires a deep sense of commitment and responsibility to the learning process. Where the great challenge of this organization is to understand the assessment as a continuous process, dynamic, participatory, emancipatory, with investigative diagnostic function, in which the information collected resize and reorganize all pedagogical actions aiming to qualify the teaching and learning.
Keywords: Teaching learning. Assessment of learning. Methods.
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